PISCADAS 2

4[✺] FREIRE. Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000. Disponível em:

5[▶] Acesse o site da Mostra de Cinema de Tiradentes www.mostratiradente.com.br

6[▶] Acesse o site da produtora www.cocriativa.com.br

7[▶] Acesse o blog do projeto http://nemsooqueandaemovel.blogspot.com/

8[▶] Acesse nosso canal do YouTube http://www.youtube.com/tvcocriativa/

9[▶] OS SONÂMBULOS | Igor Amin, Ficção/Infantil, Visconde do Rio Branco-MG, 6’, 2011. Sinopse: Três crianças em férias no interior de Minas se divertem entre sonho, chuva e sonambulismo. Elenco: Camila, Gabriel e Giovanna. Roteiro, Direção, Produção e Edição: Igor Amin. Disponível em:

10[▶] Assista ao longa-metragem O que queremos para o mundo? em

11[▶] Acesse a matéria completa “Longa dá voz às crianças e põe o cinema a serviço das inquietações dos adolescentes”. Disponível em: http://www.uai.com.br/app/noticia/cinema/2016/01/24/noticias-cinema,176414/longa-da-voz-as-criancas-e-poe-o-cinema-a-servico-das-inquietacoes-dos.shtml

12[▶] Moysés, Dentista (Igor Amin e Rodrigo Pazzini, 2006, Belo Horizonte, 3 min. 25 seg.). Sinopse: Moysés, dentista. Disponível em:

13[▶] Confira algumas matérias jornalísticas e artigos acadêmicos sobre o início do meu trabalho com a produção de microvídeos.

Acesse a matéria no jornal Estadão:

Horizontes Transversais: Artes da Imagem e do Som em Minas Gerais (2000-2010), pesquisa de mestrado de Ana Moraes Vieira.

Ativista do afeto, da espiritualidade e da cocriação. O primeiro vídeo de Amin surgiu dentro de uma oficina com Rodrigo Minelli na primeira edição do arte.mov – Festival de Arte e Mídias Móveis, realizado em Belo Horizonte em 2006. Com um celular e uma tremenda vontade de produzir alimentada pelas constantes pesquisas, Amin partiu para realizar Moysés, Dentista121 (2006), uma divertida intervenção carregada de ironia com o imaginário das câmeras de vigilância, bombas-relógio e segurança interna. Filmado e editado em celular, foi enviado do aparelho para o YouTube. Moysés, Dentista alcançou mais de 5 mil espectadores na internet e participou da mostra competitiva do Pocket Film Festival (2007), evento francês de mídias móveis, sendo exibido no Centre Georges-Pompidou. Amin voltou da França impressionado com o impacto que as mídias móveis podem ter na vida de uma pessoa e muito estimulado a pesquisar e produzir com essas mídias. (VIEIRA, 2012, p. 113)

Livro Cinema de Garagem – panorama da produção brasileira independente do novo século, de Marcelo Ikeda e Dellani Lima (orgs.).

https://arthurtuoto.com/livros/CINEMA-DE-GARAGEM.pdf (Acesso em: 14 set. 2019)

Hoje em dia, nós, cidadãos vigiados a todo momento, não teríamos também o direito de vigiar? Se o vídeo de Roberto Bellini não faz essa pergunta de forma direta, mas, claro, constrói um contexto que provoca essa e outras questões, é exatamente essa a pergunta que Igor Amin faz para o segurança de um supermercado, enquanto o artista grava, com seu celular, a câmera de vigilância do estabelecimento que o filma. Ou seja, o artista filma a câmera que o filma, uma espécie de confronto conceitual e simbólico, duas lentes que apontam uma para a outra como duas armas em um embate do olhar. O projeto Nem só o que anda é móvel, liderado pelos artistas Igor Amin e Vinícius Cabral, parte de ações muitas vezes simbólicas como essa para evidenciar uma certa semiótica da vigilância e dos novos meios. Utilizando-se de registros instáveis e ruidosos, os vídeos da dupla mantêm uma linha de força bastante particular que vislumbra não só conceitos de vigilância e olhar, mas uma certa representação subversiva da mídia que nos cerca, desconstruindo um imaginário globalizado que toca em questões como atentados, suicídios simbólicos, terrorismo e outras manifestações sempre presentes no cotidiano jornalístico. Uma paisagem sempre instável daquilo que nos chega através da TV e da internet, porém subvertida para uma estética do detrito, da baixa resolução, caso, aliás, deste Mohammed Gameover (2008), aqui exibido. O projeto, em sua magnitude, dividido por playlists temáticas e sempre irônicas, constrói um painel digital que vislumbra tanto ações mais diretas, frutos de intervenções que se apropriam do próprio dispositivo tanto como gerador de uma situação simbólica (caso do vídeo Moysés, Dentista [2006]), quanto dessas pinturas tecnológicas da baixa resolução, sempre instigantes tanto em suas possibilidades plásticas como políticas. …A simulação desses dispositivos na obra de Lisboa é outro indicativo de uma geração que, como aquela de Igor Amin e Vinícius Cabral do projeto Nem só o que anda é móvel, ao invés de permanecer passiva perante essa nova ordem das imagens, essa semiótica do poder, é bastante feliz ao se apropriar dessas mesmas estratégias e criar obras subversivas nesse sentido, que se utilizam do audiovisual para um questionamento atual e sempre inspirador. (IKEDA, LIMA, 2012, P. 45-47)

Imagens da biopolítica, de Eduardo Antônio de Jesus.

https://www.academia.edu/4168891/Imagens_da_biopolítica (Acesso em: 14 set. 2019)

Sabemos que nossa memória é composta por fragmentos e estilhaços de nossas experiências, inclusive com o circuito midiático. Isso faz com que os sistemas colaborativos de veiculação de audiovisual on-line, como o vimeo ou o YouTube, transformem-se em verdadeiros ancoradouros da memória, revelando as subjetividades que estiveram em contato com aquelas imagens. Longe da novidade atordoante da mais nova resolução do vídeo digital, algumas vezes é possível passar horas vendo imagens de antigos programas de televisão, vinhetas e antigos videoclipes que ainda trazem a cor e o esgarçamento do VHS, mesmo quando já está on-line… Moysés, dentista (2006), de Igor Amin e Rodrigo Pazzini. O procedimento simples e despretensioso com o aparelho de celular acaba por revelar a estranha insegurança que habita a vida contemporânea. Tomando partido de uma espécie de “pegadinha”, o vídeo acaba por revelar os medos e tensões típicas de hoje em dia. (JESUS, 2009)

Por coincidência ou não, a experiência de ir à França em 2007 para o Pocket Films foi marcante em minha vida. Esse é um dos primeiros e mais importantes festivais de filmes para celular do mundo, realizado no Centre George Pompidou de arte contemporânea em Paris, local onde estão obras de artistas como Marcel Duchamp. Foi marcante em minha vida o impacto que a cultura digital trouxe, já que essa foi minha primeira viagem para fora do Brasil.

O vídeo Moysés, Dentista surgiu por uma inquietação ao participar do grupo de estudos Poéticas Audiovisuais Contemporâneas, na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, onde me formei em Comunicação Social. Lá iniciamos uma pesquisa e um artigo sobre Videoblogs (o que viria a ser hoje o fenômeno dos YouTubers, influenciadores e blogueiros). O trabalho foi apresentado ao INTERCOM Júnior, no XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação (Disponível em: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R0788-1.pdf).

Eu não entendia de forma alguma as reflexões de Gilles Deleuze e Michel Foucault naquela época e isso me levou a questionar a ideia de “dispositivo” trazida por eles. Nasce a ideia do microvídeo Moysés, Dentista, que me levou à França para o festival de cinema Pocket Films, país de origem dos dois teóricos, mas também onde nasceu o cinema. Abaixo, um trecho do artigo de minha coautoria “Videoblog: anotações iniciais acerca do dispositivo”, que teve a supervisão de um querido professor que foi fundamental em minha caminhada, Eduardo Antônio de Jesus:

Apesar da presença constante da instabilidade no dispositivo, da ausência de uma centralidade em sua estrutura, é possível pensá-lo, identificá-lo, traçar suas linhas. De acordo com Gilles Deleuze (1990: 155), “desemaranhar as linhas de um dispositivo é, em cada caso, traçar um mapa, cartografar, percorrer terras desconhecidas, é o que Foucault chama de ‘trabalho em terreno’ “. Antes de tudo, é preciso que se pense o dispositivo além da ideia de suporte, de uma ferramenta estrutural, formal; mais do que isso, ele é uma rede de relações repleta de elementos heterogêneos. O dispositivo trata-se então, como define André Brasil (2004: http://www.fca.pucminas.br/ceis/kripticas3.asp), “de uma articulação multilinear, composta por fios visíveis e invisíveis, materiais e imateriais, de origem e natureza diferentes”. O dispositivo é então, um emaranhado de relações que não se complementam e nem se anulam; as linhas não apenas o compõem, como também o atravessam. O dispositivo é um modo de traçar relações que envolvem tanto o objeto quanto o observador, numa espécie de multiplicidade. Nas linhas de força que compõem o dispositivo, já existem as potencialidades que podem mudar a sua maneira de funcionar. Segundo Deleuze (1990: 159), “todo o dispositivo se define, pois, pelo que detém em novidade e criatividade, o qual marca, ao mesmo tempo, sua capacidade de se transformar ou se fissurar em proveito de um dispositivo futuro”.

Mais de 12 anos depois de toda essa experiência relatada, fui ler o livro A Tela Global: mídias culturais e cinema na era hipermoderna, de Gilles Lipovetsky e Jean Serroy (Porto Alegre: Sulina, 2009, 326 p.), que consta nas referências bibliográficas desta pesquisa. Fiquei surpreso ao ler sobre um fenômeno citado pelos autores, “Cinemania: a cada um, seu filme”:

O fato é que a questão da criatividade pessoal por meio da tela adquiriu uma dimensão inédita, cuja importância não escapa aos atores do mundo da arte, da cultura, da informação, da publicidade, diante da emergência de criadores que agora dispõem não só de meios novos para criar, mas também para se fazer conhecer. …Superexposição, da vida em seus menores detalhes, “sublimação” do cotidiano como cena extraordinária: a tela on-line permite que as paixões exibicionistas e hipernarcísicas se manifestem numa escala desconhecida até então. Mas é sobretudo uma espécie de cinemania-reflexa que registra uma impressionante expansão. …O que se deve esse frenesi de imagens? Como compreender uma tal cinemania que substitui a experiência direta? Pode-se reconhecer aí, certamente, uma democratização dos desejos de expressão individual, um desejo de atividade pessoal que se verifica em outras práticas – escrita, blog, dança, caraoquê, artes plásticas – e que traduz a necessidade de escapar à simples condição de Homo condommator. O individualismo hipermoderno não é apenas consumista: ele busca reconquistar espaços de autonomia pessoal, construir-se apropriando-se do que está fora, colocar em imagem e em cena o mundo, um pouco à maneira de um repórter, de um fotógrafo, de um cineasta. (Nota 33: Essa nova paixão individualista é estimulada por diferentes sites que convidam os internautas a colocar on-line suas fotos e vídeos. Cada um se torna cinerrepórter amador em potência). Filmo, logo existo: agora existe em cada homem, em seu tempo livre, o desejo de ser “artista”, “cineasta”, a relação com o mundo sendo cada vez mais estética. (Nota 34: É o que revela o festival Pocket Films, organizado em Paris pela terceira vez em 2007, apresentando numa grande tela 200 produções de “filmes de bolso’ realizados por e para telefone celular.). Uma nova fronteira se desenha: ela não é senão a expressividade de si erigida em ideal de massa. … Assim a cinemania não deixa de ter relação com o hiperconsumidor perpetuamente à espera de novas experiências de distração, destinadas a compensar os tempos mortos da vida.

É impressionante o relato acima, pois além de ser exatamente o fenômeno ao qual eu estava me atentando em 2007, minha vida foi parte deste fenômeno, pois o filme Moysés, Dentista estava sendo exibido exatamente na terceira edição do Pocket Films citada na nota de rodapé 34 do livro referenciado acima. Foi a partir de tudo isso que me tornei um jovem cineasta e resolvi me lançar na experimentação de novas linguagens do audiovisual com jovens e crianças a partir do contexto da cinemania, que já intuía nascer nos anos sequentes.

Liguem seus celulares no cinema: Breve história, linguagem e perspectivas de Márcia Cristina da Silva Sousa e Wilson Oliveira da Silva Filho

http://www.ufrgs.br/alcar/encontros-nacionais-1/encontros-nacionais/6o-encontro-2008-1/Liguem%20seus%20celulares%20no%20cinema.pdf (Acesso em: 14 set. 2019)

As potencialidades da internet para a construção de narrativas audiovisuais por jovens colaboradores da TVCocriativa

De Pedro Ivo Nunes Almeida e Iluska Maria da Silva Coutinho

Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora-MG

http://www.ufjf.br/midiacidada2017/files/2018/10/As-potencialidades-da-internet.pdf

Uma matéria publicada no Jornal Estado de Minas no primeiro ano de atuação da TVCocriativa colocava em destaque a liberdade para criar e o caráter colaborativo em busca de tensionar e (re)conhecer novas linguagens, buscada em interface com a apropriação tecnológica e seu potencial renovador: “A vantagem de usar mídias móveis é que essa escolha exige ainda mais criatividade. Você não tem o tripé e resolve apoiar a câmera em um tronco, por exemplo. Sem contar todo o tempo que se perde com a parafernália tecnológica profissional quando se pensa em logística. Com o celular, pode-se investir na criatividade coletiva. É na base da ‘sevirologia’. A espontaneidade é o que difere bem esse contexto de tecnologias”, diferencia Igor Amin. (ESTADO DE MINAS, 22 mar. 2012)

14[✺] Quando utilizo o termo Lugar de fala, me refiro ao que Djamila Ribeiro (2017, p. 64) reflete sobre esta ideia em seu livro O que é lugar de fala?.

15[▶] Conheça os projetos desenvolvidos pelo Instituto Mundos em www.mundos.cc

16[▶] Gostaria de convidar você para ouvir um mantra que criei, o Mantra do Educador Audiovisual “Letra: Respire, Observe, Escute. Construa, Converse, Celebre. Notas: Lá Menor, Sol e Ré menor.”

17[✺] Logo quando as crianças se tornaram companheiras nessa jornada de realização de projetos de educação audiovisual, fui entender aquilo que estava reprimido em mim desde novo, uma espécie de timidez junto ao medo de expressar minhas ideias e vontades durante a infância. Durante a pesquisa deste livro, me deparei com a raiz etimológica da palavra “infância”, e descobri que o prefixo in-fans se refere ao sem phoné, aquele ausente de som, de voz ou de fala. (MIGUEL, 2014, p. 858). Também podemos nos atentar para definição da palavra criança, que vem do Latim creare, produzir, erguer, que se relaciona a crescere, crescer, aumentar, expandir, ou do Indo-Europeu ker-, “crescer”. É nesse passo que percebemos que criar nasce de uma leitura de “aquele que deve ser criado, educado pelo outro e não por si próprio”.

Esse sentido etimológico da palavra infância nos remete à ausência de valor socialmente dada à criança, uma noção coletiva do significado da linguagem na qual a experiência de ser criança não era valorizada, já que elas eram consideradas incapazes de terem seus lugares de fala devido às supostas limitações cognitivas, corporais, intelectuais. Tal experiência humana coletiva fundada na invisibilidade das crianças trouxe, ao longo da história, uma imagem fixa do que são as infâncias, eliminando as possibilidades de construção de uma cultura ativa no mundo.

Coloco‐me, pois, no rastro de significado etimológico a que nos remete o significante da palavra infância: in-fans, sem phoné, sem som, sem voz, sem fala. […] Assim, o som da palavra infância nos remete a um momento da experiência humana coletiva, caracterizado pela ausência de fala, e o referido paradoxo se mostra quando tentamos rastrear o referente ausente e nos deparamos com o sem som, com a afonia, com um ausente que nos remete a outro ausente, com um significante que nos remete a outro significante, experiência esta que torna circular a nossa busca e nos sugere que a nossa experiência possível do período temporal a que denominamos infância inevitavelmente se confunde com os modos como praticamos os limites do próprio instrumento que produzimos para investigar essa experiência: a própria linguagem humana. (MIGUEL, 2014, p. 858)

As palavras trazem significados materializados na linguagem, recuperando construções simbólicas, históricas e sociais, nas quais as crianças foram culturalmente vistas como lugar de alteridade inferiorizada dentro da hierarquia desenvolvimentista do humano, capazes, portanto, de serem submetidas, subjugadas e silenciadas. Eu me sentia sem voz quando criança, não por parte da minha família, mas nos lugares que frequentava, como o meu bairro, a sala de aula, aniversários de colegas, clube social e outros lugares. O adulto como centro do mundo e a criança à margem de tudo. Era assim que eu percebia a relação com os adultos nos meus anos da infância.

Como um EA, atuando nos diversos projetos infantis que desenvolvi, sempre desejei aprofundar a relação entre nós adultos, que interagimos com as crianças nos processos educativos e artísticos, e as próprias crianças, participantes desses processos de forma ativa, com direito à fala e à escuta, ou às vezes silenciadas, mesmo que não haja passividade de fala daqueles que são silenciados. Por já ter me sentido sem voz, fui olhar para aquilo que é conhecido nas discussões acadêmicas como adultocentrismo.

Busco compreender quais são as implicações do adultocentrismo sobre a construção da identidade das crianças desde seus primeiros anos. Isso tem haver com uma visão da criança que está em preparação para ser um adulto do futuro “desconsiderando os aspectos singulares da criança, tornando esse momento da vida apenas uma passagem, apenas um vir a ser, em que aprendemos a nos relacionar e a nos integrar à sociedade” (FARIA; SANTIAGO, 2015, p. 73). O adultocentrismo é uma forma estrutural e conceitualmente comparável ao conceito de classe, no sentido da definição das características pelas quais os membros da sociedade estão organizados e pela posição que ocupam com relação a outros grupos sociais dominantes; no caso, os adultos como um grupo com poder diante das infâncias, como afirmam Ana Lúcia Goulart de Faria e Flávio Santiago (2016, p. 73). Mas é claro que nós adultos temos diversas responsabilidades junto às crianças que fazem parte de nossas vidas, além de buscarmos garantir a elas bons exemplos para que possam se inspirar no outro, nos “imitarem” de forma saudável, assim como fazem nossos filhos, e aprenderem a lidar com os desafios do mundo.

Como argumentam os autores, a ideia da educação voltada para o futuro foi algo trazido pelo capitalismo, ou seja, um jeito de viver padronizado que precisa ser ensinado e aprendido desde o nascimento, já que se trata de uma nova maneira de vida, em que o tempo do trabalho define novas mentalidades, sendo a educação uma espécie de “investimento social para o futuro” (FARIA; SANTIAGO, 2015, p. 75).

Quando criança ouvi muito a frase “tempo é dinheiro”, afirmação proferida por Benjamin Franklin, em 1748, no ensaio intitulado “Conselhos para um jovem comerciante”, slogan que remete aos interesses do capitalismo em poupar, economizar, compactar ou colonizar o tempo dos indivíduos na imposição do que deve ser feito, inclusive o tempo de ser criança no contexto do mundo das telas. Imagine, a exemplo, aquela criança que deixa de brincar no mundo real para se inspirar no mundo virtual, em vídeos na internet, criados por outras crianças que brincam.

Já pararam para pensar o quanto de produtos licenciados baseados em personagens de desenho animado, melecas e massinhas, challenges e jogos baseados em fórmulas únicas de brincadeiras são capazes de incitar o desejo de consumo das crianças? Ao permitir a elas uma postura adultocêntrica nas telas, pais, mães, professores, professoras, assim como muitos profissionais envolvidos nos meios de comunicação convencional ou digital, não consideram as características próprias do tempo da criança a partir da escuta delas, considerando que muitas poderiam sugerir caminhos para que sigam em seus processos de aprendizagem.

Segundo Faria e Santiago (2015, p. 74), a sociedade ocidental capitalista olha para a infância como se procurasse outro/a adulto/a, aquele ou aquela que a criança será. Essa forma colonial de percepção promove um distanciamento das crianças enquanto atores sociais, criando a ideia de que são apenas “consumidoras” do universo adulto.

A lógica adultocêntrica parte de princípios “hierarquizadores” para fetichizar as linguagens das crianças… Assim, a tentativa de silenciamento das linguagens das crianças é talvez o mecanismo mais forte presente no sistema de opressão capitalista, pois ele, ao mesmo tempo em que apaga a possibilidade de construção de novas formas comunicativas, coloniza as meninas pequenas e os meninos pequenos com uma linguagem preestabelecida, carregada de signos e significados culturais já determinados e prescritos dentro da lógica adulta. (FARIA; SANTIAGO, p. 77, 2015)

Essa seria uma tentativa de colonização dos olhares das infâncias sobre o mundo, que surge diante da suposta falta de domínio linguístico no desenvolvimento desde a primeira infância, em um equívoco de que os sujeitos sem competências cognitivas, como a fala, não demandam formas de comunicação consigo e com o mundo. A linguagem não se resume à condição verbal, aos sons, palavras e frases produzidas pelas pregas vocais e aprendidas culturalmente através das modalidades orais e escritas. Ao contrário deste pensamento fonocêntrico instituído, muitos estudiosos consagrados no campo dos estudos da infância, como Philippe Ariès (1981) e Lev Vygotsky (2001), mostraram como as crianças também estão marcadas pelos contextos históricos e culturais e que nem sempre foram compreendidas da mesma maneira.

Segundo Ariès (1981), era comum observar nas gravuras ou pinturas ao longo da história uma identidade da criança que não se parecia com aquilo que elas eram realmente, ou seja, uma busca para que elas se parecessem adultos. Assim, é possível observar ao visitar um museu, igrejas ou um livro histórico uma outra imagem da criança a qual conhecemos hoje.

Isso sem dúvida significa que os homens dos séculos X-XI não se detinham diante da imagem da infância, que esta não tinha para eles interesse, nem mesmo realidade. Isso faz pensar também que no domínio da vida real, e não mais apenas de uma transposição estética, a infância era um período de transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo perdida. (ARIÈS, 1981, p.18)

Segundo Vigotsky (2001), a linguagem tem origem na vida da criança e na relação comunicativa com outros indivíduos. O desenvolvimento da aprendizagem da criança pode ser auxiliado pelo adulto, assim como a criança poderá por si só realizar suas atividades mais tarde. Essas atividades coletivas no campo social são funções interpsíquicas, nas quais a linguagem se materializa na constituição dos significados construídos em um processo histórico e social para as infâncias. Assim, as relações com o mundo constituirão suas consciências interagindo com suas formas de sentir, pensar e agir.

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança. (VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N., 2001, p. 114)

Segundo Rego (1998), os sistemas simbólicos poderiam ser entendidos como os sistemas de representação da realidade, como por exemplo a linguagem, e funcionariam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos (REGO, 1998, p. 55), o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. A autora atenta para uma reflexão de Vygotsky de que os processos de funcionamento mental dos homens são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica. Prefiro pensar que a revolução tecnológica trouxe algo além das mediações, promovendo uma interação maior entre os envolvidos no processo comunicativo social, no qual todos fazem parte do processo de troca, sem haver alguém que media como centralizador do discurso. Assim, penso que os Educadoras Audiovisuais interagem através dos processos audiovisuais elaborados por eles com as crianças a partir de uma linguagem que passa a ser, em sua maioria, a linguagem das telas. Ou seja, toda criança traz para o jogo de interações suas vozes imbuídas de seus territórios, pessoas que convivem e também tudo aquilo que estão recebendo de informação não só nas escolas, mas também nas mídias sociais.

A criança incorpora ativamente as formas de comportamento que nós adultos estamos tendo com a linguagem audiovisual, já que esta passa a ser mais uma linguagem para que a criança construa, na relação com o outro, seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. Para Oliveira (1993, p. 38), Vygotsky não pensava a cultura como algo pronto, como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de “palco de negociações”, em que seus membros estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação das informações, conceitos e significados. Tal compreensão dessa não rigidez e maleabilidade da cultura das infâncias, assim como da cultura digital, é essencial para que Educadores e Educadores Audiovisuais possam interagir com as crianças por meio de processos de ensino-aprendizagem pelos quais as crianças possam desenvolver suas capacidades psíquicas usando a linguagem audiovisual.

Esse é um esforço que deveria partir não só de educadores como eu, mas da sociedade como um todo, pois a tentativa de controle sobre o tempo das crianças é algo sistematizado pelas relações de poder. Confiar nas infâncias é, de certa maneira, conferir a elas possibilidades de resistência. Talvez por isso desenvolvo iniciativas nas quais as telas são pensadas não apenas como uma alternativa para ensinar e aprender, mais como um ambiente de descolonização do olhar dos adultos sobre as infâncias. Segundo Michel Foucault (2011, p. 267) “desde que há uma relação de poder, há uma possibilidade de resistência. Nunca somos pegos na armadilha pelo poder, sempre podemos ‘mundificar’ o domínio, em determinadas condições e segundo uma estratégia precisa.”

18[▶] Produzi uma videoaula na qual me apresento melhor e abordo, de forma descontraída, o tema do adultocentrismo. Disponível em:

19[✺] Outra pergunta que me ajudou a compreender boa parte das experiências da escuta das crianças através do audiovisual nesta pesquisa foi a provocativa questão colocada por Gayatri Spivak, em seu texto Pode o subalterno falar? (2010). A pesquisadora é muito citada entre as teorias feministas e as teorias pós-coloniais, que investigam temas como o direito à fala, a marginalidade social, a política e a literatura. Nesse sentido:

As teorias pós-colonialistas também colocaram o mundo de ponta-cabeça, e assim contribuem para os estudos das crianças e das culturas infantis, dando maior visibilidade às crianças como protagonistas de uma sociedade adultocêntrica, podendo dessa forma romper com as influências de uma ciência androcêntrica e adultocêntrica. Oferecem também elementos para a desconfiança dos discursos que pretendem construir verdades absolutas sobre as infâncias. Ajudam-nos a pensar as relações desiguais nas explicações ou compreensão do mundo contemporâneo, a partir de uma concepção não fundamentalista e antiessencialista. Contribuem, portanto, para romper com estereótipos e preconceitos sobre as crianças e as culturas infantis, conhecer o que pensam. (FINCO; FARIA, 2011, p. 4)

As questões de Spivak (2010) problematizam se o subalterno pode falare issome ajudou a compreender sobre até que ponto as estruturas hegemônicas culturais oprimem o lugar de fala daqueles que estão à margem da centralização europeia patriarcal, identidades que fogem de um padrão unitário. As discussões da autora não abordam a cultura das infâncias diretamente, mas sobre o papel das intelectuais e mulheres periféricas como ela, uma filósofa indiana que buscou dialogar e confrontar a legitimidade e a institucionalidade política de certas vozes em relação à tradição eurocêntrica ocidental. A autora utiliza-se do exemplo da prática de imolação de viúvas na Índia diante de um contexto do patriarcado e como isso faz parte dos dogmas impostos pela sociedade.

Se consideramos os grupos periféricos como sujeitos oprimidos com ausência de fala diante os mecanismos de opressão, proponho pensarmos que as telas não seriam um espaço democrático, onde todos podem ser escutados. Assim, como compreender o que pensam as crianças diante toda sua complexidade? Não é o fato de apenas “poder” ou “não poder” ligar uma câmera e falar diante dela, mas sim como os diferentes grupos lidam diariamente com essa “dificuldade de falar dentro do regime repressivo do colonialismo e do racismo” (KILOMBA, 2019, p. 47)

Nessa relação das infâncias com as telas, gostaria de aproximar parte da discussão promovida por Spivak para pensar também as vozes das infâncias, pois acredito ser muito útil para tal reflexão. Confesso que meu olhar estava condicionado socialmente, talvez um olhar adultocêntrico, sobre as infâncias no início dos meus projetos. Foi à luz das teorias de algumas pensadoras e pensadores que consegui compreender uma relação interdisciplinar entre identidade social e cultura, a exemplo da relação entre a cultura adulta, cultura das infâncias e a cultura digital. Se as crianças podem ser vistas hoje a partir de um olhar de identidades plurais, elas poderiam também ser comparadas às mulheres, aos negros, aos idosos, aos excluídos sociais, àqueles com necessidades especiais ou a outros grupos que se afastariam dos padrões normativos dominantes, sendo eles o padrão eurocêntrico, branco, masculino, heteronormativo, adultocêntrico.

Essas reflexões iniciais mostraram que as crianças participantes do projeto pertenciam a realidades bastante diversificadas e que não poderiam ser incluídas em uma única categoria: os países eram diferentes, alguns muito ricos e desenvolvidos, outros marcados pelos legados da colonização europeia. Algumas crianças possuíam condições materiais evidentes, tinham acesso às tecnologias e estudavam em escolas particulares em cidades mais desenvolvidas, com experiências culturais diversificadas, enquanto outras eram desprovidas de condição financeira, nunca tinham viajado ou frequentado determinados espaços sociais, inclusive uma sala de cinema. Algumas estudavam em escolas rurais, outras eram de comunidades indígenas e negras quilombolas, evidentemente marcadas pela herança racista de um país historicamente escravizado. Boaventura de Sousa Santos (2003) nos lembra de que:

Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56)

Compreender as diferenças passou a ser algo fundamental na minha trajetória como EA, afinal as crianças apresentavam condições muito distintas de se auto representar ou de subjetivar-se de formar mais ou menos autônoma em função das oportunidades e de suas vivências. Aprendi que olhar para aquilo que nos difere uns dos outros é algo fundamental quando atuamos como educadores junto à cultura das infâncias. Precisamos nos atentar para o fato de que o acesso à tecnologia depende das forças de poder que tentam nos convencer de que “somos todos iguais” socialmente e politicamente, colaborando assim para a manutenção das desigualdades. Este é um confronto que vai além da representação:

Por fora (mas não exatamente por completo) do circuito da divisão internacional do trabalho, há pessoas cuja consciência não podemos compreender se nos isolarmos em nossa benevolência ao construir um outro homogêneo se referindo apenas ao nosso próprio lugar no espaço do Mesmo ou do Eu (Self). Aqui se encontram fazendeiros de subsistência, os trabalhadores camponeses não organizados, os tribais e as comunidades de desempregados nas ruas ou no campo. Confrontá-los não é representá-los (vertreten), mas aprender a representar (darstellen) a nós mesmos. (SPIVAK, 2010, p. 70)

Enquanto parte das crianças do século XXI cresce amparada por todas as condições materiais necessárias, os limites sociais impostos a elas pelos pais, por exemplo, parecem menos atuantes, e as frustrações aparecem como algo a ser evitado. Quando observamos que as crianças de hoje ensinam os adultos nos usos das tecnologias, desenvolvendo um sentido oposto ao da negligência, o de uma atuação mais vigorosa, estamos falando de crianças, na maioria das vezes, cujo acesso aos bens materiais das tecnologias foram desde sempre possíveis. Como EA que já atuou em diversos contextos de presença das infâncias, não considero que todas as crianças são subalternizadas. O que considero aqui é uma visão de que, no mundo das telas, algumas crianças podem falar, outras não, devido a sua realidade social. Reafirmo que tenho consciência de que não são todas as crianças que se encontram em condições de subalternidade, mas as que se encontram nesse locus social sentem na pele as dificuldades de serem ouvidas através do uso das tecnologias.

Com a falta de acesso às tecnologias pelas crianças de baixa renda, pobres, das periferias e interiores de países que foram colonizadas como o Brasil, percebe-se uma intenção do sistema capitalista em popularizar, baratear e fidelizar o acesso aos recursos tecnológicos por meio de planos de dados e aparelhos mais populares. Ao diversificar o acesso por meio do consumo, o tipo de tela e a forma com a qual podemos acessar informações está diretamente ligada a quais tipos de telas (celulares, tablets, notebooks) as pessoas podem ou não utilizar, criando uma lacuna de igualdade para o acesso a informação em uma sociedade cada vez mais digitalizada. Um celular smartphone de última geração, assim como os pacotes ilimitados de dados estão à disposição daqueles que têm condição de pagar.

Imagine uma pessoa pobre no interior do Brasil que deixa de acessar a informação digital à medida que sua tela cai no chão e trinca a tela. Um fato bem comum para todas pessoas; a diferença é que os menos favorecidos poderão demorar dias, semanas ou meses para conseguir realizar a manutenção do seu aparelho devido à falta de dinheiro.

Um exemplo fundamental para pensarmos essa questão parte daquilo que vivemos durante a pandemia do Covid-19, um fenômeno que atravessou nossas vidas a partir do início de 2020. Até mesmo a escrita do livro foi bastante afetada em função das discussões que se tornaram centrais a todos nós: justamente a necessidade das relações virtuais, do ensino por meio de aulas telepresenciais e do impacto dessas relações na discussão sobre o acesso às redes. As crianças menos favorecidas economicamente sofreram um grande impacto no primeiro momento pela impossibilidade de uso das telas para aprender, assim como as dificuldades de novas abordagens, que não reproduzissem os mesmos discursos da escola presencial, em uma espécie de aula expositiva filmada. Já aquelas crianças em condições de sobrecarga das telas, para as quais era pedida cautela por familiares e educadores, no sentido de diminuir o excesso à informação pela internet, por exemplo, permitiu uma inversão na lógica do “saia do celular” para o “fique no celular e apareça nas telas” (assistindo a suas aulas), ou ainda do “fique calado” para o “fale, por favor”, devido a como diversos estudantes estavam inteiramente ou parcialmente presentes nas transmissões de aulas ou atividades. O distanciamento não foi apenas entre os corpos, mas também entre o acesso e o excesso no mundo das telas. Se a educação é uma necessidade básica a ser garantida para as crianças, torna-se inevitável criar novas formas de interação através das telas, por meio de videoaulas criativas, transmissões ao vivo que também possam ser das aulas expositivas, o uso de processos gamificados e assim por diante, um ambiente amigável para o ensino-aprendizagem. Nunca imaginei que estaria escrevendo um livro bem nesse momento de uma “virada digital” no contexto educativo.

Spivak (2010) ressalta a necessidade de que nós, pesquisadores e intelectuais, tenhamos uma postura de investigação sobre os espaços por trás do discurso etnocêntrico, sobre aquilo que está nas vozes daqueles que centralizam as falas em função de interesse próprio, para que assim, como diria Derrida, possamos “tornar delirante aquela voz interior que é a voz do outro em nós” (DERRIDA apud SPIVAK, 2010, p. 165). Por uma questão de alteridade, nenhum discurso é singular e único. Quando as crianças falam, suas vozes são atravessadas por uma coletividade de discursos que fazem parte da construção da identidade de quem são e de como se colocam no mundo. A ideia de “fala” não se restringe ao ato de oralizar ou pronunciar, mas sim dentro do contexto do discurso institucional. Evidentemente que a influência dos adultos na fala das crianças pode ser positiva, no sentido de autonomia, assim como colonizadora, no sentido do silenciamento diante suas formas de perceberem o mundo.

Muitas vezes pode parecer que a tecnologia é algo intangível, imaterial, que se opera pelas nuvens, no sentido de armazenamento. Porém ela demanda uma grande produção de energia para sua fabricação, além da exploração de diversos recursos naturais como certos tipos de areias raras e ouro que enriquecem um sistema minerário pelo planeta. Sem contar os materiais químicos perigosos e prejudiciais como chumbo e mercúrio que afetam os solos e águas por todas as partes ao serem descartados sem cuidado. São metais pesados lançados de volta à natureza como os resíduos tóxicos, descartados de forma acelerada por uma escolha mercantil do produtor. Um sistema que propositadamente desenvolve algo para vender com a intenção de torná-los obsoleto ou não funcional e assim forçar o consumidor a comprar a mais nova geração de aparelhos. O mundo das telas é igualmente complexo quando se trata da sua relação com o consumo e os impactos gerados no contexto socioambiental. Um cenário no qual a tela possui uma relação direta com a economia e a forma como as riquezas do mundo são distribuídas de forma desigual e sem preocupações com os impactos nos diversos tipos de seres vivos que habitam esta terra além de nós seres humanos.

Tomar consciência de que existe um sistema vigente operando para que apenas algumas crianças possam construir suas próprias narrativas entre telas foi de fundamental importância neste processo de refletir sobre minhas experiências como Educador Audiovisual. Não canso de afirmar nos cursos que promovo para o público adulto que essa imagem fixa de que as crianças hoje nascem sabendo lidar com as telas é um erro. Nem todas as crianças estão garantidas de terem acesso, sem contar o fato de que a tecnologia só existe para uma criança se houver um adulto com condições ou um esforço financeiro para tornar a tela disponível para elas.

Ainda estamos longe de uma possibilidade de soberania digital, no que diz respeito à informação estar igualmente disponível para todos. Por isso, cabe a nós, que somos educados audiovisualmente e privilegiados por termos acesso às tecnologias, trabalharmos por uma quebra do projeto colonizador relacionado aos novos espaços de enunciação nos quais as tecnologias estão disponíveis de forma desigual para todos, abrindo margens para que as telas não sejam um ambiente amigável para todas as crianças, apenas para algumas.

Nas entrelinhas da possibilidade de acesso das crianças e da difusão de suas narrativas pelas telas, existe um sistema hegemônico arraigado ideologicamente em nossas práticas que fica difícil, muitas vezes, enxergá-lo e desnaturalizá-lo. No contexto da sala de aula, cada vez mais as tecnologias são pensadas como um recurso para ensinarmos algo para as crianças e quase nunca questionamos como nossos olhares estão “capturando” mecanismos de manipulação social inseridos em nossas rotinas pelas telas, a exemplo das propagandas. Basta observarmos como o consumo está presente na dinâmica dos canais de vídeo como no YouTube, ou então como familiares se tornam empresários das carreiras das crianças. Já percebeu a quantidade de produtos que circulam direcionados por marcas entre os protagonistas dessa nova profissão tão deseja pelas crianças, os influenciadores digitais ou YouTubers? É por isso que existe um esforço de algumas instituições não governamentais[1] para que exista uma legislação[1] que respeite os diretos das crianças diante da publicidade direcionada a elas no mundo das telas.

Uma pedagogia pela e para as telas torna-se fundamental para que o mundo digital seja um lugar com função social para as crianças, cabíveis as mudanças que meninos e meninas queiram ver neste lugar onde estão cada vez mais presentes.

O acesso de forma democrática ao mundo das telas deveria ser aspecto prioritário para as Educadoras e Educadores Audiovisuais. Minha hipótese sobre o motivo pelo qual as infâncias estão tão interessadas ou presentes na cultura digital é devido ao fato de que encontram no mundo das telas um novo lugar de existir, capaz de tornar visíveis suas narrativas. Isso tudo caso não seja limitado por um sistema hegemônico que não valoriza a educação digital em uma visão ética e cidadã.

As ideias de Djamila Ribeiro (2017) no livro O que é lugar de fala? nos ajuda compreender como é importante promover narrativas emancipatórias, colaborando para que na cultura digital as crianças possam encontrar seus lugares de fala. Penso que do outro lado das telas é necessário que o outro a escute, mediando um processo em que as telas sejam suas aliadas na construção de suas identidades. Para descolonizar o olhar sobre as infâncias no mundo das telas é fundamental a compreensão do papel da linguagem audiovisual na construção de suas identidades.

Estamos apontando para a importância de quebra de um sistema vigente que invisibiliza essas narrativas. Com todos os limites, o espaço virtual tem sido um espaço de disputas de narrativas, pessoas de grupos historicamente discriminados encontraram aí um lugar de existir. Seja na criação de páginas, sites, canais de vídeos, blogs. Existe nesse espaço uma disputa de narrativa, mas ainda aquém do ideal por conta das barreiras institucionais que impedem o acesso de vozes dissonantes. Como expressar-se não é um direito garantido a todos e todas, ainda há a necessidade de democratização das mídias e rompimento de um monopólio, a discussão sobre liberdade de expressão também não pode ser pautada unicamente no direito – não absoluto – de expressar opiniões. Friso que mesmo diante dos limites impostos, vozes dissonantes têm conseguido produzir ruídos e rachaduras na narrativa hegemônica, o que, muitas vezes, desonestamente, faz com que essas vozes sejam acusadas de agressivas justamente por lutarem contra a violência do silêncio imposto. (RIBEIRO, 2017, p. 85)

20[▶] Assista ao vídeo Preserve todos os dias o meio ambiente, produzido em Belo Horizonte-MG, no dia 17/07/2013 no Memorial Minas Gerais. Vídeo disponível no canal do YouTube do O que queremos para o mundo?

21[▶] O clássico filme de 1936 Tempos Modernos, de Charlie Chaplin, revela bem o que estou falando em termos de automatização dos processos de produção. O filme mostra como era a realidade de uma época na qual o cinema acabara de nascer. Disponível em:

22[▶] Assista ao curta-metragem Dona Árvore em https://www.youtube.com/watch?v=cxMybBXxxLs. Direção: Igor Amin e Bruna Carvalho, Delfinópolis-MG, Serra da Canastra, Brasil, 10’, 2011. Sinopse: Ana Flor e Jéssica plantam palavras de amor à Dona Árvore e recebem em troca gratidão. Elenco: Ana Flor e Jéssica Música: “I love this tiny green island” De P. R. Sarkar Por Neo Humanistic Education; “Pequena Ilha” por Sam’giita. Baixem o cartaz do filme em http://bit.ly/rArKac

23[✈] Confira algumas fotos da edição 2012 do festival:

http://www.cineeco.pt/historico/2012/galeria/galeria.html. Conheça o relato desta viagem de forma poética através do curta-metragem Penso que Sim, que codirigi com Bruna Carvalho durante a viagem a Portugal

24[▶] Assista a websérie Heróis Sustentáveis, produzida em junho de 2013 em Cascais, Portugal. A vinheta

O lançamento da campanha de intervenção urbana

…e os 3 episódios ficcionais como Amizades Sustentáveis

Transporte Sustentável

Alimentação Sustentável

25[▶] Assista ao depoimento de Simão em Cascais, Portugal. Disponível em:

26[✺] Faço um convite para que possamos conhecer alguns livros e artigos sobre os estudos culturais e as teorias pós-coloniais como possibilidade de ampliarmos a compreensão destas discussões abordadas no livro. Disponível em: www.oquequereremosparaomundo.com.br/piscadas2

27[✺] Spivak (1989), no texto Quem reivindica alteridade?, tece uma crítica histórica aos fatos que foram mascarados a partir dos interesses de determinados grupos hegemônicos. Instituições privilegiadas no interesse de estabelecerem verdades que desprezam os sujeitos marginalizados, assim como a história da escravidão e do massacre dos povos originários no Brasil. Fatos colocados debaixo do tapete para que certos grupos, já que “somos obrigados a trabalhar dentro de narrativas da história, e inclusive a acreditar nelas” (SPIVAK, 1989, p. 189). A autora nos convida a realizar uma ruptura diante das imposições cristalizadas, levando em consideração que “Refazer a história envolve uma negociação com as estruturas que produziram o indivíduo como o agente da história” (SPIVAK, 1989, p. 199). Por isso a educação torna-se um meio estratégico de luta:

Portanto, proponho o estabelecimento e o restabelecimento persistentes, a repetida consolidação do não-feito, de uma estratégia de educação e pedagogia de sala de aula preocupada com soluções provisórias para as oposições (…) através da cumplicidade. Ela deve se negar resolutamente a oferecer a fantasmáticas contranarrativas nativistas hegemônicas, que implicitamente respeitam o regulamento histórico de quem “tem permissão para narrar”. (SPIVAK, 1989, p. 198)

A possibilidade de sermos mediadores para que as vozes das crianças reverberem naquilo que propomos como educadores torna este processo respeitoso em termos de alteridade. Consigo dar sentido ao que eu sou no mundo das telas porque existo com o outro. Um outro ser capaz de me ver, ouvir e sentir, significando minha fala do outro lado do dispositivo tecnológico. Uma condição humana para existirmos no mundo real ou virtual só é possível em função do outro. A nossa falta de atenção, afeto e presença com as crianças durante a medição entre telas pode levar a uma dispersão digital, no sentido da perda de foco no que estamos nos propondo a realizar com as telas. Por isso, busco trabalhar com a imaginação. Gianni Rodari (1982), em seu livro Gramática da fantasia, nos atenta que “é preciso imaginação também para acreditar que o mundo possa torna-se mais humano” (RODARI, 1982, p. 167). Com a imaginação acredito ser possível articularmos certos tipos de resistência por meio da invenção amparada pelos recursos tecnológicos no contexto da educação, despertando nas crianças uma vontade para narrarem suas histórias sem desejarmos falar por elas ou criar perguntas que induzam respostas prontas. Quando edito os registros de processos audiovisuais, busco expandir meu ponto de vista sem fazer apenas as minhas escolhas individuais do material, mas sim integrar a participação efetiva das infâncias neste processo de imaginação da edição. Isso demanda mais tempo para escuta atenta do que as crianças querem produzir em termos de narrativa audiovisual, já que envolve um momento de também nos tornarmos inventores com elas. Educadores também são criadores e imaginam junto às crianças outros mundos possíveis de serem pelas telas.

É um adulto em meio a crianças, pronto a exprimir o melhor de si mesmo, a desenvolver em si mesmo os hábitos da criação, da imaginação, do empenho construtivo em uma série de atividades que são enfim consideradas semelhantes: a produção pictórica, plástica, dramática, musical, afetiva, moral (valores, normas de convivência). (…) Em uma escola desse tipo, a criança não é mais uma “consumidora” de cultura e de valores, mas uma criadora e produtora de valores e cultura. (RODARI, 1982, p. 167).

O processo de ensino-aprendizagem através da linguagem audiovisual é pensado aqui pela amplitude das possibilidades de interação com o outro, onde também estamos aptos a aprender com as crianças e não só ensiná-las. Não podemos considerar que as práticas audiovisuais educativas estão condicionadas à transferência de conhecimento técnico. Podemos criar dinâmicas mais criativas que sejam possíveis a partir da compreensão técnica que já temos ou que buscamos adquirir. São recursos que não precisam ser usados de forma exagerada ou prepotente, já que o mais importante a meu ver é aprendermos (de forma crítica e criativa) novas formas de usos das telas para melhor compreensão do mundo em que vivemos.

Durante a pandemia do Covid-19, podemos nos lembrar de um exemplo de como foi difícil para muitos professores demandarem de seus alunos e alunas uma atenção nas telas para a aprendizagem. Algo que parecia simples, como o fato de gravar um vídeo em casa e enviar para um professor, tornou-se um grande obstáculo devido à falta orientações mínimas de como as crianças e seus pais poderiam utilizar aquele recurso além do óbvio. Não houve tempo antes da pandemia para que os adultos pertencentes a toda a comunidade escolar aprendessem a utilizar o audiovisual como um recurso de linguagem educativa, no sentido crítico, criativo e pedagógico. Isso dificultou muito o uso das telas neste período, já que sempre corremos o risco de tentar editar um filme sem saber editá-lo com olhar lúdico para as possibilidades de construção de narrativas em diálogo com as crianças, assim como tentar filmar um roteiro sem saber escrevê-lo. Não houve tempo para nos preparar para ocupar a escola pelas telas e isso fez com que a tecnologias audiovisuais deixassem de ser a grande promessa de solução para a renovação das práticas de aprendizagem para se tornar uma batata quente em nossas mãos. Mesmo com uma boa intenção, a falta de prática ou incentivo para usarmos a linguagem audiovisual de forma criativa na escola pode nos levar à frustração de um processo que não dará certo com as crianças devido ao fato de não termos tido a oportunidade de nos capacitar por meio deste novo recurso presente agora no dia a dia da escola.

Quando não tenho intimidade com certo tipo de recurso audiovisual, primeiro busco aprendê-lo para depois testá-lo com as crianças que estão mais próximas de mim, para aí então colocar aquela proposta em prática. Esse é um relato de experiência de quem já errou muito sem ter pernas e braços suficientes para dar conta de certos recursos do mundo das telas. É por isso que hoje busco realizar cursos para pais e professores e assim possamos correr o risco audiovisual com consciência dos desafios e fortalezas que estão presentes neste risco.

Crianças e adolescentes, sobretudo os que têm oportunidade de acesso às telas hoje, possuem maior intimidade com essa linguagem do que nós adultos, pensando, filmando, editando seus próprios vídeos. Somos mais úteis se mediamos um processo que permita que suas vozes se tornem conscientes durante a aprendizagem. Se agirmos sem preparo, talvez a primeira fala das crianças sobre qualquer tipo de assunto poderá se tornar uma fala superficial, moldada àquele que a escuta. Muitas crianças já responderam a mim coisas que nunca entendi quando eu as perguntava o que queriam para o mundo. Eu já ouvi muitas frases que espelhavam um discurso pré-determinado social, mais do que ligados à sua subjetividade, como irei relatar adiante. Faça um teste, ligue uma câmera e peça, sem preparo, para uma criança responder o que ela quer para o mundo? Ou ela vai te dizer algo como “não jogar o lixo nas ruas” ou ela te dirá aquilo que imagina que você quer ouvir. A não ser que esta seja uma criança com conscientização de tela, no sentido crítico da presença da tecnologia em suas vidas, como várias que conheci durante minha jornada como EA.

Tenho convicção de que uma mediação que observa e prepara a criança para um diálogo diante da câmera é muito importante, mais do que simplesmente pedir para ela falar diante do dispositivo. Já percebeu a mudança de humor de uma menina ou menino quando tentamos convencê-la de tirar uma foto ou de falar algo para um vídeo sem estarem à vontade para isso? Podemos ir mais profundo sobre essa ideia de autoridade, já que somos adultos em um sistema socioeconômico que oprime as alteridades. Essas questões são centrais na compreensão sobre as identidades contemporâneas, nas quais o discurso é um elemento chave para a manutenção dos desejos e do poder.

Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. Nisto não há nada de espantoso, visto que o discurso – como a psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é o objeto do desejo; e visto que – isto a história não cessa de nos ensinar – o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT, 1996, p. 10)

Nossos discursos não estão isentos daquilo que permeia a consolidação e propagação de uma determinada lei, regra, norma, valores presentes na sociedade. Por isso, toda proposta de mediação audiovisual com as crianças está imbuída das relações de ordem e poder, nas quais as crianças podem ser induzidas a um uso das telas permeados por problemas estruturais da sociedade, a exemplo de racismo, machismo, sexismo e adultocentrismo. Os discursos também estão presentes nas telas, assim como em nossas casas, nossas escolas, nossas praças públicas e todos os espaços onde é possível a consolidação da “ordem do discurso” (FOUCAULT, 1996, p. 10).

28[♫] Descansos de Tela é o nome do Podcast que criei durante a escrita deste livro, para debatermos juntos a familiares e educadores a possibilidade de construirmos espaços para outros lugares de expressão sem abrir mão da linguagem audiovisual como um elemento presente na construção da identidade das infâncias. Ouça os episódios em

http://www.oquequeremosparaomundo.com.br/descansosdetela

29[✺] Pode uma criança falar no mundo das telas? Talvez Spivak diria que não. Mas para que não interpretemos erroneamente sua suposta afirmação, consideramos que as crianças seriam seres oprimidos nas telas pelos mecanismos normativos, que só poderiam permiti-las falar recorrendo ao discurso hegemônico. “Não se pode falar pelo subalterno, mas pode-se trabalhar ‘contra’ a subalternidade, criando espaços nos quais o subalterno possa se articular e, como consequência, possa também ser ouvido” (SPIVAK, 2010, p. 16).

30[▶] Conheça o canal de conteúdos do projeto Memórias do Futuro no YouTube

31[✈] Passamos uma semana em Campo Grande-MS junto a brincantes como Lydia Hortélio e Gandhy Piorski, militantes potentes por uma cultura das infâncias, cuja existência eu desconhecia. Não poderia deixar de citar dois pensamentos que me ajudaram a compreender como a educação audiovisual poderia se aliar à preservação dos modos presentes na cultura das infâncias. Começo por Lydia “Estou pela revolução que falta, esta revolução da criança. É isso que vai nos tirar desse mal-estar, dessa tristeza generalizada que a gente vê nas pessoas, essa falta de alegria que estamos vivendo”. Finalizo com Gandhy: “O gesto da criança diante de tantas formas e matérias do mundo cria um elo desde o chão, passando pelo corpo, até a imaginação.”

32[▶] Assista o curta-metragem Amigas de Infância realizado pelo coletivo de jovens pesquisadores brincantes do projeto Memórias do Futuro. Disponível em: https://youtu.be/ss0Hb7IQ884. Conheça a Aldeia Amambai durante a presença deste projeto https://youtu.be/0sFVSODZwFo

33[✈] Assista ao vídeo-carta Ore Roipota Tekoha Guasupe, realizado pelos jovens da Aldeia Amambai Guarani Kaiowá. Assista em

34[✺] O censo demográfico de 2010 do Brasil. Disponível em:

35[▶] O projeto Vídeo nas Aldeias e sua coleção Cineastas Indígenas para Jovens e Crianças é um exemplo de prática audiovisual para emancipação de nossos olhares sobres os povos tradicionais e sua diversidade cultural. Disponível em: http://www.videonasaldeias.org.br/downloads/vna_guia_criancas.pdf

36[✺] “Sociedade em rede” é um termo muito usado por Manuel Castells (1999) e busca revelar quais são as dinâmicas econômicas e sociais na era da informação, efeitos causados pelo impacto das tecnologias da informação na contemporaneidade.

37[✺] Segundo a visão de que nossa sociedade funciona em redes (CASTELLS, 1999), poderíamos dizer que as relações humanas passam a se organizar em ambientes multimídias, com uma presença digital que passa a ser relevante. Ao observamos a dinâmica da vida contemporânea, está cada vez mais claro que esta se desloca nas relações entre o espaço e o tempo. Somos extremamente apressados no dia a dia e isso faz com que a velocidade acelerada nos tire a atenção para o que está acontecendo diante das influências causadas pelas telas na vida das crianças, sejam elas positivas ou negativas. Com o aumento do acesso diário à internet e ao mundo digital, a experiência das crianças com esse universo começa cada vez mais cedo, aumentando a preocupação de mães, pais, educadoras e educadores diante da segurança e da saúde socioemocional de suas filhas, filhos, alunas e alunos. Esse contexto nos faz aceitar que as telas hoje já fazem parte da construção direta ou indireta da identidade das crianças.

As identidades na sociedade em rede, segundo Manuel Castells (2018, p. 54), são compreendidas como a fonte de significado e experiências de um povo, um processo de construção de significado com base em um atributo cultural, um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, que prevalecem sobre outras fontes de significado. Do ponto de vista sociológico, em uma compreensão das identidades coletivas, a identidade é algo construído pelo sujeito em sua relação com o mundo, também marcado por influências das estruturas de poder.

Para Castells, as identidades são distintas em três formas no que diz respeito à sua construção. As Identidades Legitimadoras seriam aquelas introduzidas pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais. Por que não pensar sobre quais são as estruturas de poder que dominam os meios de comunicação típicos da sociedade em rede e como interessa a elas influenciar uma identidade pela qual as crianças devem ver e fazer filmes? Legitimar um padrão de comportamento mediado pelas telas é controlar a forma pela qual a criança pode ter um lugar de fala nos ambientes digitais. Precisamos estar atentos aos conteúdos que são oferecidos para as crianças durante nossas práticas formativas. Até que ponto estamos legitimando um discurso autoritário por trás da imagem em movimento? Mais à frente, abordaremos aspectos sobre a importância da curadoria de telas para que possamos lidar com esta questão.

Segundo Castells, um dos tipos de identidade mais importantes a serem criados são as Identidades de Resistência. Elas seriam desenvolvidas por atores sociais em posição de desvalorização ou, por que não, subalternidade, estigmatizados pela lógica da dominação que podem então promover trincheiras de luta com base em princípios que se opõem à hegemonia dos discursos dominantes. Esta é uma posição muito cara a nós, Educadores Audiovisuais, que buscamos disseminar uma consciência crítica sobre as diversas formas das crianças estarem presentes no mundo das telas. Torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias de resistências, como a formulação de políticas públicas que insiram o audiovisual como uma linguagem fundamental a ser debatida, aprendida e ensinada através do afeto e da autonomia.

Já as Identidades de Projetos, para o autor,são aquelas construídas a partir dos atores sociais que se engajam por meio de materiais culturais ao seu alcance para construírem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade, um projeto que possa transformar as estruturas sociais. Assim como o feminismo, um movimento que nasce para lutar contra as opressões impostas pelo patriarcalismo, pelas estruturas de produção e reprodução falocêntrica. Poderiam os EAs construírem, a partir das telas, um novo projeto capaz de transformar as estruturas sociais?

Educadoras Audiovisuais poderiam desenvolver Identidades de Resistência, além de estimular nas crianças o desenvolvimento de Identidades de Projetos, já que ambos, educadores e crianças, podem também ser vistos como reféns de padrões fundados em questões como a falsa liberdade de acesso a conteúdos disponíveis na internet. No mundo das telas, existem questões que afetam nossa relação com a vida. Alguns exemplos são: como o algoritmo e o marketing digital das empresas buscam atrair os olhares dos usuários infantis; a falta de preparo de aulas quando se trata de utilizar o audiovisual como linguagem para ensino e aprendizagem; a obsolescência programada dos dispositivos tecnológicos, para que nos obriguemos a consumir mais e mais telas; a disneytização ou exaltação de pensamentos como a valorização de heróis em filmes produzidos por países colonizadores; o boicote à imaginação espontânea; além do compartilhamento de vídeos baseados em Fake News, para usarmos um exemplo de um debate bastante atual sobre o excesso de compartilhamento de informações sem verificação de fontes corretas. Cada tipo de processo de construção de identidade leva a um resultado distinto no que tange à constituição da sociedade (CASTELLS, 2000, p. 24).

38[✈] Devido à falta de intimidade, medo no uso e falta de acesso adequado às tecnologias educativas criei de forma voluntária em 2019, na Escola Estadual Mestra Virgínia Reis, em São Gonçalo do Rio das Pedras, distrito do Serro-MG, a formação continuada intitulada P.E.TEC.A – Programa de Educação e Tecnologia para a Autoconfiança. Durante a pandemia do Covid-19, a escola, assim como milhares no mundo, passou por uma pressão para que fossem utilizadas tecnologias durante o isolamento, e o programa da escola amadureceu em uma proposta participativa junto aos professores, professoras e gestor da escola, para criação da iniciativa Nossa Escola Digital Mestra Virgínia Reis (www.nossaescoladigital.com.br). Esta iniciativa contribuiu para que novas abordagens de ensino-aprendizagem, além da gravação de videoaulas expositivas, fossem colocadas em prática, atreladas a competências gerais da BNCC – Base Nacional Comum Curricular, como a inserção da cultura digital na escola. O Nossa Escola Digital Mestra Virgínia Reis passou a fazer parte do Projeto Político Pedagógico da escola e hoje ela é reconhecida por tal iniciativa.

39[✺] Os livros Microfísica do poder (1990) e Vigiar e punir: nascimento da prisão (1977), de Michel Foucault, são ótimos estudos para aprofundar aquilo que o pensador chamou de crise da sociedade disciplinar. Ambos os títulos são mencionados nas referências bibliográficas deste livro.

40[✺] Na abordagem de Milton Santos (1999), pelo viés da geografia e das ciências humanas, a ideia de território possui outras significações, com uma importância para as dimensões identitárias e de pertencimento dos sujeitos:

A configuração territorial é dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais existentes em um dado país ou numa dada área e pelos acréscimos que os homens superimpuseram a esses sistemas naturais. A configuração territorial não é o espaço, já que sua realidade vem de sua materialidade, enquanto o espaço reúne a materialidade e a vida que a anima. (SANTOS, 1996, p.51)

A partir desta perspectiva, poderíamos dizer que existiria uma diferença entre os conceitos de espaço e território, por vezes vistos como sinônimos. Já percebeu como fazemos usos dessas palavras no cotidiano? Por exemplo, quando falamos de uma aula que será transmitida em um espaço virtual, estão presentes tanto a ideia de um espaço neutralizado, quanto a ideia da virtualidade. Seria válido pensar o mundo das telas como um território, onde diferentes culturas dialogam e interagem. Penso as telas como um território das infâncias, um lugar onde suas identidades também são construídas. Como nos esclarece Milton Santos,

O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida. (SANTOS, 1999, p. 7)

Esse pertencimento ao território digital nos coloca em dúvida em relação à possibilidade de estarmos ou não o habitando como um lugar para o exercício da vida, através de trocas materiais, assim como espirituais. É comum, durante os problemas técnicos em um início de uma reunião telepresencial, perguntarmos se “todos estão me ouvindo?” 0u “conseguem me ver?”. Essa imprevisibilidade do deslocamento entre espaço-tempo nos faz questionar nossa existência e permanência nas telas. Eu mesmo não consigo parar de olhar para minha própria imagem nessas reuniões, talvez pelo fato de ter medo de perder o chão de onde estou nesse novo território para trocas com o outro. Poderíamos imaginar que hoje somos sujeitos interconectados no mundo das telas, onde a informação e os dados permeiam nossas relações. Segundo Pierre Lévy (1993):

Qual a imagem que sobressai desta dissolução do sujeito cognitivo em uma microssociedade biológica e funcional de base, e de sua imbricação em uma megassociedade povoada por homens, representações, técnicas de transmissão e de dispositivos de armazenamento, no topo? Quem pensa? Não há mais sujeito ou substância pensante, nem “material”, nem “espiritual”. O pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações. (LÉVY, 1993, p. 135)

Ao digitarmos um “www”, abreviação de World Wide Web, nos tornamos parte de uma sociedade em rede hipermidiatizada, que se relaciona com o outro a partir de vídeos, sons, hiperlinks, fotografias e diversos tipos de dados. As telas são constituídas por uma cultura em constante transformação, em que as autoridades culturais, que agenciam as relações sociais por meio das tecnologias na lógica capitalista algorítmica, controlam através de nossos dados pessoais os perfis de comportamento digital e como podemos ou devemos proceder nesses espaços.

A consciência crítica sobre este funcionamento das estruturas do mundo das telas poderia gerar maior autonomia para lidarmos com isso, ou seja, dependendo da forma como somos educados audiovisualmente. Podemos criar mecanismos de preservação e de resistência a certas estruturas impostas ou supostamente invisíveis ou imperceptíveis, mas que estão ali agenciando nossas relações virtuais. No entanto, as crianças talvez não tenham ainda possibilidade de entender e lidar com isso, o que poderia apontar um limite dessa relação delas com as telas, a exemplo da criança poder conversar com pessoas estranhas, que se fazem passar por outras crianças. Um limite aí de tensão permanente sobre as potencialidades e os perigos dessas relações virtuais.

O acesso globalizado à tela faz com que exista um caráter de hibridismo das identidades das crianças hoje. Surge então uma possibilidade para que os Educadores e Educadoras Audiovisuaisproponham novos espaços de enunciação, espaços no sentido de alargamento dos lugares de fala, neste novo território compreendido aqui como o mundo das telas. Um lugar que resista e também crie um novo projeto para se contrapor às ideias hegemônicas daqueles que dominam os discursos através da linguagem audiovisual. Penso que o meio digital abre brechas possíveis para que as crianças explorem uma possibilidade de lugar para se colocarem, se manifestarem, se exprimirem. Como problematiza o pesquisador pós-colonialista Homi Bhabha (2019), a globalização, a diluição das fronteiras geográficas rígidas do mundo contemporâneo poderiam ser estendidas também para este novo território do mundo das telas, possibilitando a criação desses hibridismos culturais, encontros entre diferentes posicionamentos e culturas na criação de um Terceiro Espaço de enunciativo. Nas palavras do autor:

O Terceiro Espaço de enunciações constitui a condição prévia para a articulação da diferença cultural. […] É significativo que as capacidades produtivas desse Terceiro Espaço tenham proveniência colonial ou pós-colonial. Isso porque a disposição de descer àquele território estrangeiro pode revelar que o reconhecimento teórico do espaço-cisão da enunciação é capaz de abrir o caminho à conceituação de uma cultura internacional baseada não no exotismo do multiculturalismo ou na diversidade de culturas, mas na inscrição e articulação do hibridismo da cultura. Para esse fim deveríamos lembrar que é o “inter” – o fio cortante da tradução e da negociação, o entre-lugar, que carrega o fardo do significado da cultura. Ele permite que se comecem a vislumbrar as histórias nacionais, antinacionalistas, do “povo”. E ao explorar esse Terceiro Espaço, temos a possibilidade de evitar a política da polaridade e emergir como os outros de nós mesmos. (BHABHA, 2019, p. 76)

Ao interrogar as identidades, Bhabha (2019), em seu livro O local da cultura, nos traz o conceito do entre-lugar, um outro espaço de enunciação no qual o hibridismo cultural poderia exercer uma influência sobre a construção das identidades. É importante ressaltar que o autor trata aqui especificamente do impacto da relação entre as culturas do colonizador e do colonizado no contexto atual, entendendo que elas teriam uma zona de mistura compartilhada por esse hibridismo das culturas. De maneira semelhante, poderíamos também pensar nas relações com o mundo das telas, um espaço híbrido, atravessado pela problemática das identidades e pela relação entre o mundo real e o mundo virtual. Identifico-me com esse pensamento no sentido de que um lugar de hibridismo poderia formar um perfil identitário que não é “nem um, nem outro” (BHABHA, 2019, p. 56), que se movimenta com fluidez por essa polaridade.

A partir do momento em que nos rebelamos diante das expectativas de poder de poucos sobre muitos, agora reproduzidas também no universo das telas, levantamos a oportunidade da criação de um movimento social que resiste através das práticas culturais exercitadas neste novo território. Se pensarmos nas práticas artísticas do audiovisual, do cinema, por exemplo, em um mundo atravessado por essas relações de poder e colonialidade, ele se tornaria um lugar mencionado por Bhabha como o de um Terceiro Cinema, este típico universo de “diversos cineastas e críticos que são exilados ou refugiados no Ocidente e vivem de forma problemática, frequentemente perigosa, às margens ‘esquerdas’ de uma cultura liberal eurocêntrica e burguesa” (BHABHA, 2019, p. 50).

Quando o cinema passa a ser produzido neste contexto de territórios tipicamente híbridos, em um entre-lugar onde as imagens são filmadas e registradas, cria-se então um deslocamento cultural, a partir do qual nossas identidades são interpostas junto àquela nova cultura que também passa a nos constituir. A internet tornou-se um ambiente potencial em que diferentes culturas podem ser colocadas em contato, cria oportunidade de ampliação dos repertórios de conhecimento, além da invenção de novos dispositivos audiovisuais para ensinarmos e aprendermos com as diferenças. Um exemplo disso foi quando estive em Angola para exibir meu longa-metragem e realizar oficinas. Embora relate mais sobre essa experiência à frente, não poderia deixar de comentar aqui sobre uma imagem que transformou sutilmente meu olhar sobre a desigualdade racial. Nunca tinha ido a um país africano como Angola e talvez só depois dessa viagem pude entender como os traços da cultura angolana estão presentes em minha própria identidade.

Foi a partir de um contato, primeiramente pelas redes sociais da internet e depois presencialmente, que pude perceber como é belo sermos diferentes. Relato a seguir como consegui tirar uma fotografia que tanto me tocou. Meu celular estava com a câmera ligada para tirar uma foto durante a oficina que realizava para as crianças do Lar de Infância Kuzola, em Luanda, em julho de 2017. Ao me distrair com o celular ligado, a câmera ficou apontada para minha mão em cima de uma mesa. Oito crianças vieram até mim e perceberam a câmera ligada, começando a tocar minha mão branca, com pelos, que parecia ser tão diferente para elas. Elas davam gargalhadas ao brincarem de fazer um filme com diversas mãos em um plano detalhe onde os dedos das crianças eram como seus corpos inteiros em dança. Foi quando, emocionado com o toque da pele das mãos das crianças consegui fotografar aquela experiência de afeto com elas.

Poderia descrever a fotografia como o registro de uma experiência entre cores de pele: as mãos pretas de crianças angolanas entrepostas com minha mão branca, na qual a incidência da luz que entrava pela janela fez com que uma paleta de cores formasse sob meus olhos o encanto da beleza das diferenças físicas que temos. Cada pele tem sua própria cor, com diversas tonalidades de pretos, marrons e brancos.

Tem muitas coisas que não conseguimos mudar sozinhos, mas sozinhos conseguimos mudar a nós mesmos a partir da ampliação de nossas visões de mundo de acordo com o que mediamos. Essas experiências emergem durante os processos de ensino-aprendizagem que propomos através das telas. Uma sensibilização do olhar para os mundos das crianças, pois cada uma delas tem sua própria identidade, assim como formas diferentes de se comunicarem além da oralidade: um pulo pra dizer eu te amo, um chute na canela pra dizer que não gostou, um silêncio para dizer que quer ficar sozinha, um pensar alto para dizer que está brincando de imaginar o mundo. Por isso, precisamos investigar essas diferentes formas de expressão, utilizando a câmera como um dispositivo terapêutico, através da qual seria possível podermos nos sentar com calma e nos dispor a ouvir o outro, sendo as telas uma espécie de divã. Isso só seria possível para as crianças no devir do espaço-tempo construído nessa relação ou compreensão do cinema e do audiovisual como um Terceiro Espaço.

As crianças habitam esse novo espaço de enunciação quando se relacionam mediadas pelas telas. Articulam as diferenças culturais entre um lugar e outro, onde a identidade é formada por diversas representações do simbólico, um processo resultante da interculturalidade contemporânea em fricção aos padrões de identidade globaliza projetada nos cinemas, TVs ou novos formatos de tela. Um emaranhado de agenciamentos sociotécnicos entre os sujeitos, envolvendo um esforço pela interação das imagens em movimento. Narrar quem somos por meio das telas passa a constituir uma forma de estar presente no mundo. Quando as crianças tomam consciência de uma percepção sensível sobre a realidade, descobrem que podem então criar narrativas pelas telas, estas capazes de mostrá-las presentes no mundo. Tais narrativas podem se desdobrar em um caráter colonizador ou emancipatório, dependendo de como são constituídas.

Penso que as narrativas audiovisuais podem ser trabalhadas com um propósito emancipatório, no qual possamos contribuir para que as crianças percebam que existe um respeito diante de suas alteridades e lugares de fala. Algo que permita que elas expressem quem são e o que querem para o mundo. Imaginem quantos filmes incríveis surgiriam em nossas telas a partir dessa perspectiva ainda pouco explorada. Tenho convicção de que o mundo das telas poderia contribuir para um intercâmbio das identidades dos educadores que ensinam e aprendem em escolas com pouca flexibilidade para alteração de suas estruturas. Nós, Educadores e Educadoras Audiovisuais, poderíamos contribuir através das telas para a fomentação de iniciativas como programas, cursos para professoras e professores de escolas públicas e privadas, para que juntos possamos promover a troca de peles de Identidades Legitimadoras para Identidades de Resistência e de Projetos (CASTELLS, 2000)que nos leve a uma pedagogia do fazer.

Gosto muito como Stuart Hall (2001) traz em suas discussões este apontamento sobre as crises de identidades que entraram em colapso no século XX. As identidades passaram a ser vistas ou reconhecidas a partir de lugares menos estanques e mais fragmentários, reconhecidas como um processo sempre em construção, em que categorias como classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade adquiriram importância significativa para a compreensão sobre as reações de poder, as ações políticas e culturais.

Entre o mundo pessoal, de quem eu sou, para o mundo público, como atuo no mundo, a identidade é aquilo que costura o sujeito à estrutura, articulando os sujeitos e os mundos culturais que eles habitam. São exatamente essas formas unificadas da identidade que estavam se fragmentando naquele momento, deixando assim uma característica de identidade fixa, que se abre na relação com várias identidades que se relacionam com outros tipos de identidades, levando-as a uma impermanência e à flexibilidade. Como esclarece Hall:

Assim, em vez de falar da identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar de identificação, e vê-la como um processo em andamento. A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é “preenchida” a partir do nosso exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos por outros. (HALL, 2001, p. 39)

Na perspectiva de Hall, a identidade nunca pode ser vista como algo que a gente possui, como uma essência interna e subjetiva, mas ao contrário, uma identidade está sempre em processo de permanente construção. Nossa identidade caminha em sintonia com aquilo que imaginamos ser vistos por outros, algo intimamente ligado à alteridade. Ela se constrói na relação coletiva com o outro, na qual moldamos o que somos a partir do modo como imaginamos ser vistos. Por isso, as telas como um território de aprendizagem, e não apenas como meio de entretenimento, tornam-se fundamentais para que as crianças não desejem moldar quem são de acordo com certos estereótipos os quais são levadas a adorem. Se antes olhávamos para um grupo de amigos e amigas, nossos familiares e nossos professores como espelhos para imaginarmos quem somos, hoje também temos a possibilidade de criar a relação com o outro nos ambientes digitais. Nesse sentido, também no mundo das telas não existiria uma essência identitária, ainda mais para a cultura das infâncias em constante movimento. Se hoje digo que sou isso, amanhã poderei ser aquilo.

41[✺] Para o antropólogo Néstor García Canclini (1995), essas novas práticas comunicacionais consideram a relação entre identidade e cidadania em sociedades urbanas globalizadas, amplamente conectadas com uma visão dos estudos culturais na América Latina, compõem o lado marginal, subdesenvolvido e do terceiro mundo.

A identidade surge, na atual concepção das ciências sociais, não como uma essência intemporal que se manifesta, mas como uma construção imaginária que se narra. A globalização diminui a importância dos acontecimentos fundadores e dos territórios que sustentavam a ilusão de identidades a-históricas e ensimesmadas. Os referentes de identidade se formam, agora, mais do que nas artes, na literatura e no folclore – que durante séculos produziram signos de distinção das nações –, em relação com os repertórios textuais e iconográficos gerados pelos meios eletrônicos de comunicação e com a globalização da vida urbana. (CANCLINI, 1995, p. 124)

As narrativas dos sujeitos subalternos são agora transmitidas em streaming pela internet, rompem com a lógica da transmissão da informação típica dos circuitos de comunicação de massa e desenvolvem, com isso, novos modelos de comunicação. O conteúdo produzido por uma criança não está mais centralizado, a exemplo de um texto escrito na escola, um desenho feito em casa. Quando a criança produz um vídeo e seus pais postam na internet, diversas pessoas começam a ter contato com suas imagens. Será que as crianças têm noção do nível de exposição que suas imagens possuem hoje nas redes sociais? Países como Portugal não permitem a veiculação de imagens das crianças nos sites de suas escolas, por uma questão de segurança e direto de imagem.

Cabe a nós, adultos, revelar quais seriam os melhores caminhos para que haja uma proteção dos conteúdos produzidos com e para as crianças, a partir de cuidados legais, como contratos e termos de uso de imagens e sons com consentimento não só dos pais, mas também das crianças. Talvez poderíamos pensar nas telas como ferramentas mediadoras de um novo espaço de criação e de transfiguração de nossas identidades em âmbito local, para que possamos usufruir da experiência audiovisual de forma ética. Não são as telas que fazem, que levam, que produzem essas ações, somos nós mesmos quando nos apropriamos delas e as direcionamos para uma possível mudança na forma de sentirmos, agirmos e procedermos no mundo real. Como afirma o sociólogo Zygmunt Bauman (2003), são muitos medos e ansiedades que nos assombram ao pensar que as identidades das crianças também são construídas e mediada pelas telas. Deveríamos nos unir no sentido de redes de apoio, já que agora podemos perceber o quanto o audiovisual influencia na construção da nossa própria identidade.

“Identidade” significa aparecer: ser diferente e, por essa diferença, singular – e assim a procura da identidade não pode deixar de dividir e separar. E no entanto a vulnerabilidade das identidades individuais e a precariedade da solitária construção da identidade levam os construtores da identidade a procurar cabides em que possam, em conjunto, pendurar seus medos e ansiedades. (BAUMAN, 2003, p. 21)

No meu caso, essa influência existe desde quando eu era criança. Estou cada vez mais certo de que todos nós podemos nos tornar Educadores e Educadoras Audiovisuais. Ora, se educar é algo que se aprende através de nossas vivências nas práticas culturais cotidianas e na troca com o outro, então devemos buscar conhecer melhor as telas, de maneira crítica, apartada de pré-conceitos, buscando um entendimento amplo sobre as transformações sociais, sobre as mudanças nos suportes tradicionais de leitura, escrita e criação de conteúdos audiovisuais, por exemplo, e sobre como essas mudanças não trazem em si mesmas qualidades boas ou ruins: são os usos que fazemos das ferramentas e suportes que podem nos trazer consequências inovadoras ou repetitivas, éticas ou reprováveis, transformadoras ou destrutivas. Nada melhor do que sermos educados tecnologicamente para educarmos em um mundo onde as telas estão cada vez mais presentes, ou presentes até demais em nossas vidas.